近日，國內(nèi)某高校教師因其所負責的3門課程的卷面不及格率都在30%以上，被學校要求作解釋說明并提供整改方案。該教師在網(wǎng)絡上公開發(fā)表說明文章，引發(fā)關注和熱議。

眾所周知，不及格率高的課程在全世界高校司空見慣。筆者不禁聯(lián)想到與此對應的另一更普遍現(xiàn)象——課程分數(shù)通脹，即學生普遍得到了比應得分更高的分數(shù)。

分數(shù)通脹的課程是否意味著比不及格率高的課程的教學質(zhì)量更高？似乎很少有師生這么認為。但由于分數(shù)通脹帶來“皆大歡喜”，所以往往既可免去教師諸如作解釋說明、提供整改方案等麻煩，更有可能使其在學生評教系統(tǒng)中收獲同樣的分數(shù)通脹。

不可否認，在不降低考試難度、不放松評分標準（放水）的前提下，幾乎所有高校和教師都或多或少面臨課程不及格率高的問題。因此，如何在保障質(zhì)量的前提下提高課程及格率，是值得所有高校和教師探討的課題。

單靠課堂教學無法提高課程及格率

大學常常從課堂教學中尋找課程及格率低的原因：一是教師授課能力和水平有問題，二是學生不進課堂或不用心聽講。但筆者認為這沒有抓住根本和要害。

大學的課堂教學基本沿襲教師講、學生聽的講課模式，但這種模式不斷受到質(zhì)疑和抨擊，其中重要原因是教育者往往以自己接受教育的方式教育受教育者。

任何教學都必須轉(zhuǎn)化為學生的學習成效，否則，充其量是一場表演秀。早在1946年，著名學習專家愛德加·戴爾就提出“學習金字塔”理論，并指出聽課是所有學習方式中效果最差的。

2019年，諾貝爾物理學獎得主卡爾·韋曼基于其團隊的研究，尖銳地指出：幾乎可以肯定，幾個世紀以來的講課一直是無效的。

該團隊的一項研究表明，如果純粹是聽課，那么一門課程由經(jīng)驗豐富的資深教授講，還是由沒有任何教學經(jīng)驗的研究生講，學生的學習效果沒什么區(qū)別。

如果講課一直是無效的，學生進不進課堂、用不用心聽講還重要嗎？

德國卡塞爾大學的工作人員研究了到課率與學習成績之間的關系，發(fā)現(xiàn)總體而言，學生的到課率和成績之間存在正相關，但多為弱相關；隨著學習技術的變化，大學的到課率似乎失去了它的重要性，因為學生不必上課也可以獲得課程材料。

學生想學習并積極參與時，才可能提高及格率

一所大學的同專業(yè)、同課堂基本由高考成績相差無幾的學生構(gòu)成，意味著這些學生的前期基礎、智力水平、學習能力、考試技巧等沒有什么差別，但為何一些學生成績優(yōu)異，另一些學生卻不及格？

實踐表明，學習動力是最主要的因素。認知科學也告訴我們：只有當學生想學習并有強烈的參與欲望時，學習才會發(fā)生。而學生是否想學習和想學到什么程度，又與學生對“意義或目標”的認識緊密相關。

直白一點說，學生往往用現(xiàn)實或功利主義眼光來裁量——想保研或考研的學生，跟保研或考研相關的每一門課程成績都優(yōu)異或至少不會不及格；想考公考證的學生，完全靠自學也能學好相關課程。

當今，大學中找不到“意義或目標”，從而缺乏學習動力的學生不少，他們往往構(gòu)成課程不及格率的“基本盤”。

美國哈佛大學發(fā)布了一份關于年輕人（18～25歲）心理健康的調(diào)查報告。報告指出，36%的年輕人報告有焦慮情緒，29%的年輕人報告患有抑郁癥。年輕人情感掙扎的原因有多種，其中高達58%的年輕人報告他們的生活缺乏“意義或目標”。

一種教育或一門課程教學是否有成效，最終看其在多大程度上改變或塑造了學生。教育有如打鐵，你首先得把鐵燒紅，然后才能下錘打出你期待的效果，否則就是打冷鐵，你很辛苦，鐵很痛苦，而鐵沒有任何改變。

大學如果不能幫助學生找到“意義或目標”，老師如果只是傳授知識而不能讓學生理解知識蘊含的真正意義，那么大學和老師都在“打冷鐵”。

人工智能時代，手機是最有成效的個性化課堂

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”《西游記》中菩提祖師說：“不遇至人傳妙訣，空言口困舌頭干。”

古代圣賢告訴我們，教學需要把握時機，否則怎么教都沒用�，F(xiàn)代心理學的心流理論證實了這種思想。

心流是人們在做某些事情時表現(xiàn)出的全神貫注、投入忘我的狀態(tài)。個體在達到心流狀態(tài)時才是最有效的學習。心流體驗源于任務挑戰(zhàn)性與個體技能水平的平衡：當任務的難度與個體的技能水平相當時，才有可能產(chǎn)生心流體驗；任務過易會導致無聊，過難則會產(chǎn)生焦慮。

另外，根據(jù)美國著名教育學家戴維·索恩伯格所著《學習場景的革命》，教學實踐取決于教學環(huán)境，善用學習場景，才能更有效地學習。

戴維認為，人類一直在“營火”“水源”“洞穴”和“生活”4種獨立學習場景中學習。它們分別代表從故事講述者或者專家那里學習（講課屬于這種場景）、同伴之間互相學習、學習者通過反思和內(nèi)省的方式進行獨立學習，以及將理論付諸實踐的應用型學習。

戴維指出，要讓學生獲得真正、持久且有意義的知識，應減少學生對“營火”場景的依賴，讓其在4種場景中都有足夠的學習時間，并可在4種場景中自由切換。

學習成效與時機和場景的密切相關性決定了教學為什么很難。因為教師不可能知道每名學生學習發(fā)生的確切時機、確切環(huán)境，從而因時、因地、因材施教。這也是“講課一直是無效的”重要原因。

筆者認為，借助網(wǎng)絡和人工智能，可以突破這種困境。關鍵要做到兩點：一是把教學主導權(quán)交給學生，教師從教育者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的幫助者；二是支持學生把手機變成最有成效的個性化課堂，培養(yǎng)學生成為“因材求教”的主動學習者。

今天，許多學生不愿進課堂，即使進課堂，也很少抬頭看PPT大屏，而是低頭刷手機。

在筆者看來，任課教師對此不僅不要失落，反而要支持，當然前提是學生在刷學習——如果學生有更好的途徑掌握我希望他們學到的東西，我有什么理由不支持呢？

特別是人工智能正在超指數(shù)級地增強自身能力，從傳統(tǒng)的機器學習不斷向自我進化、富有洞察力和自主解決問題演化，已經(jīng)并將更深入地改變大學的教學。不難想象，人工智能將比任何人類教師都更智能地使學生達到心流狀態(tài)，為學生提供或創(chuàng)造最適配的學習場景。

筆者相信，當每一個學生都善用手機學習時，大學課程及格率將不再是問題。

（作者系湖南大學物理與微電子科學學院院長）